La France vient de récolter une très mauvaise note dans le cadre du Programme international pour le suivi des élèves (PISA), organisé par l'OCDE. L'édition 2012, divulguée le 3 décembre, confirme ce que les enquêtes précédentes avaient déjà mis en évidence : le caractère très inégalitaire de notre école. Une école où l'écart entre « bons » et « mauvais » élèves se creuse ; qui sait faire réussir les enfants de cadres et d'enseignants, mais pas ceux issus des classes moyennes et ouvrières.
La France, cinquième puissance économique mondiale, s'arroge même le triste titre de championne des inégalités. La faute, entre autres causes, à la dimension ségrégative de notre collège, explique le sociologue Pierre Merle, auteur, entre autres ouvrages, de La Ségrégation scolaire (La Découverte, 2012) et de L'Elève humilié. L'école, un espace de non-droit ? (PUF, 2005).
L'enquête de l'OCDE vient de mettre en évidence l'incapacité de notre système à faire réussir les élèves qui n'ont pas, à la maison, les codes, les clés de l'école. D'où vient cette incapacité ?
Une des causes essentielles est liée à la dimension particulièrement ségrégative du collège. La politique de diversification des cursus scolaires – avec la multiplication des sections, des options – a favorisé les stratégies de choix des établissements par les parents, et débouché sur une différenciation sociale forte de ceux-ci.
Actuellement, trop de collèges concentrent des élèves de faible niveau et d'origines populaires et d'autres, des élèves forts scolairement et d'origine aisée. Or le brassage scolaire et la mixité sociale sont bénéfiques à tous. Ils stimulent les espérances scolaires et professionnelles des élèves faibles sans réduire celles des meilleurs.
Ce système est encore plus discriminant pour les jeunes issus de l'immigration…
L'explication est du même ordre : ces enfants issus de l'immigration subissent la plupart du temps une « sur-ségrégation ». Les quelques recherches disponibles montrent que, quelle que soit l'académie considérée, ces élèves se retrouvent particulièrement concentrés dans certains collèges.
L'explication n'est donc pas à rechercher du côté des élèves ?
Pour expliquer les inégalités de compétences, une erreur classique est de se focaliser sur l'élève en difficulté. Il n'aurait pas la « bonne culture », le « bon rapport au savoir » ; il ne bénéficierait pas de « bons parents », de « bons enseignants »…
Ces explications ne sont pas toutes inexactes mais présentent des limites. Elles sont trop souvent des conjectures difficiles à valider et, de surcroît, elles ont le travers de désigner des boucs émissaires. La désignation de coupables ne fonde pas une politique éducative !
PISA mesure les performances des élèves à 15 ans, mais les écarts de performances se creusent, en réalité, en amont. Sait-on à quel moment ?
Des différences sensibles de compétences scolaires selon l'origine sociale des élèves sont mesurées dès l'entrée au CP. Le propre de notre système éducatif n'est pas, comme on pourrait l'espérer, de réduire progressivement ces différences initiales de compétences, mais de les accroître.
Derrière ces mauvais résultats, c'est aussi l'échec des zones d'éducation prioritaire (ZEP) qui se dessine. Qu'est-ce qui pêche dans le dispositif en vigueur depuis trente ans, et dont on connaîtra les détails de la réforme en janvier ?
Premier problème : les établissements labellisés ZEP ne sont pas toujours ceux qui auraient le plus besoin d'être aidés. Progressivement, certains ont pu bénéficier de l'apport d'élèves d'un bon niveau. D'autres, au contraire, subissent une dynamique inverse mais ne bénéficient pas du statut ZEP. La carte de l'éducation prioritaire devrait en réalité être adaptée chaque année. Deuxième problème : les établissements ZEP ne reçoivent pas d'aides suffisantes pour réduire les difficultés scolaires de leurs élèves.
Pourtant, la recherche le montre, il est possible d'agir et, de surcroît, à coût constant ! En augmentant d'un élève par classe les effectifs des classes hors ZEP – ce qui n'aurait pas d'effet négatif sur les progrès de leurs élèves –, on pourrait diminuer de façon significative les effectifs des classes ZEP et augmenter sensiblement leur progression annuelle.
L'école à la française se distingue aussi par l'anxiété, le manque de confiance qu'elle génère. La pédagogie est-elle en cause ?
Il faut bien reconnaître que nos pratiques d'évaluation ne sont pas les plus performantes. La notation que nous pratiquons aboutit trop souvent à démobiliser les élèves faibles alors qu'il faut les aider. En Finlande, les notes s'échelonnent de 4 à 10, la seule mauvaise note est 4. En France, il existe dix notes en dessous de la moyenne (de 0 à 9) sans compter les demi-points…
Les pays asiatiques qui briguent les premières places du classement PISA incitent à la nuance. Au Japon, on note souvent de 0 à 100. Voilà qui montre que ce facteur n'est pas seul en cause.
D'autres pays ont réussi à compenser les inégalités… Existe-t-il des pratiques « vertueuses » à importer pour rendre notre école plus éthique ?
L'Allemagne et la Pologne ont su tirer profit des enseignements de PISA et déployer une « politique d'inclusion » consistant à unifier leurs cursus scolaires. La Pologne a créé un collège unique et reculé d'une année (de 15 à 16 ans) l'orientation de ses élèves. Les Allemands ont réduit la place des filières courtes et développé une école commune dans laquelle sont scolarisés les élèves des différentes filières.
L'école française, elle, est restée sur le modèle de la différenciation du collège alors même que celle-ci fabrique des inégalités et diminue le niveau moyen des élèves. On récolte ce que l'on sème.
Source: http://www.lemonde.fr/ecole-primair...otre-college-les-accroit_3524945_1473688.html
La France, cinquième puissance économique mondiale, s'arroge même le triste titre de championne des inégalités. La faute, entre autres causes, à la dimension ségrégative de notre collège, explique le sociologue Pierre Merle, auteur, entre autres ouvrages, de La Ségrégation scolaire (La Découverte, 2012) et de L'Elève humilié. L'école, un espace de non-droit ? (PUF, 2005).
L'enquête de l'OCDE vient de mettre en évidence l'incapacité de notre système à faire réussir les élèves qui n'ont pas, à la maison, les codes, les clés de l'école. D'où vient cette incapacité ?
Une des causes essentielles est liée à la dimension particulièrement ségrégative du collège. La politique de diversification des cursus scolaires – avec la multiplication des sections, des options – a favorisé les stratégies de choix des établissements par les parents, et débouché sur une différenciation sociale forte de ceux-ci.
Actuellement, trop de collèges concentrent des élèves de faible niveau et d'origines populaires et d'autres, des élèves forts scolairement et d'origine aisée. Or le brassage scolaire et la mixité sociale sont bénéfiques à tous. Ils stimulent les espérances scolaires et professionnelles des élèves faibles sans réduire celles des meilleurs.
Ce système est encore plus discriminant pour les jeunes issus de l'immigration…
L'explication est du même ordre : ces enfants issus de l'immigration subissent la plupart du temps une « sur-ségrégation ». Les quelques recherches disponibles montrent que, quelle que soit l'académie considérée, ces élèves se retrouvent particulièrement concentrés dans certains collèges.
L'explication n'est donc pas à rechercher du côté des élèves ?
Pour expliquer les inégalités de compétences, une erreur classique est de se focaliser sur l'élève en difficulté. Il n'aurait pas la « bonne culture », le « bon rapport au savoir » ; il ne bénéficierait pas de « bons parents », de « bons enseignants »…
Ces explications ne sont pas toutes inexactes mais présentent des limites. Elles sont trop souvent des conjectures difficiles à valider et, de surcroît, elles ont le travers de désigner des boucs émissaires. La désignation de coupables ne fonde pas une politique éducative !
PISA mesure les performances des élèves à 15 ans, mais les écarts de performances se creusent, en réalité, en amont. Sait-on à quel moment ?
Des différences sensibles de compétences scolaires selon l'origine sociale des élèves sont mesurées dès l'entrée au CP. Le propre de notre système éducatif n'est pas, comme on pourrait l'espérer, de réduire progressivement ces différences initiales de compétences, mais de les accroître.
Derrière ces mauvais résultats, c'est aussi l'échec des zones d'éducation prioritaire (ZEP) qui se dessine. Qu'est-ce qui pêche dans le dispositif en vigueur depuis trente ans, et dont on connaîtra les détails de la réforme en janvier ?
Premier problème : les établissements labellisés ZEP ne sont pas toujours ceux qui auraient le plus besoin d'être aidés. Progressivement, certains ont pu bénéficier de l'apport d'élèves d'un bon niveau. D'autres, au contraire, subissent une dynamique inverse mais ne bénéficient pas du statut ZEP. La carte de l'éducation prioritaire devrait en réalité être adaptée chaque année. Deuxième problème : les établissements ZEP ne reçoivent pas d'aides suffisantes pour réduire les difficultés scolaires de leurs élèves.
Pourtant, la recherche le montre, il est possible d'agir et, de surcroît, à coût constant ! En augmentant d'un élève par classe les effectifs des classes hors ZEP – ce qui n'aurait pas d'effet négatif sur les progrès de leurs élèves –, on pourrait diminuer de façon significative les effectifs des classes ZEP et augmenter sensiblement leur progression annuelle.
L'école à la française se distingue aussi par l'anxiété, le manque de confiance qu'elle génère. La pédagogie est-elle en cause ?
Il faut bien reconnaître que nos pratiques d'évaluation ne sont pas les plus performantes. La notation que nous pratiquons aboutit trop souvent à démobiliser les élèves faibles alors qu'il faut les aider. En Finlande, les notes s'échelonnent de 4 à 10, la seule mauvaise note est 4. En France, il existe dix notes en dessous de la moyenne (de 0 à 9) sans compter les demi-points…
Les pays asiatiques qui briguent les premières places du classement PISA incitent à la nuance. Au Japon, on note souvent de 0 à 100. Voilà qui montre que ce facteur n'est pas seul en cause.
D'autres pays ont réussi à compenser les inégalités… Existe-t-il des pratiques « vertueuses » à importer pour rendre notre école plus éthique ?
L'Allemagne et la Pologne ont su tirer profit des enseignements de PISA et déployer une « politique d'inclusion » consistant à unifier leurs cursus scolaires. La Pologne a créé un collège unique et reculé d'une année (de 15 à 16 ans) l'orientation de ses élèves. Les Allemands ont réduit la place des filières courtes et développé une école commune dans laquelle sont scolarisés les élèves des différentes filières.
L'école française, elle, est restée sur le modèle de la différenciation du collège alors même que celle-ci fabrique des inégalités et diminue le niveau moyen des élèves. On récolte ce que l'on sème.
- Mattea Battaglia
Journaliste au Monde
L’UMP et le PS se renvoient la responsabilité de l’échec
Le ministre de l’éducation nationale, Vincent Peillon, a qualifié mardi 3 décembre de « préoccupants » et d’« inacceptables » les résultats de l’enquête PISA. « Nous sommes en train de faire de grandes réformes de structures, il faut les conduire jusqu’au bout », a ajouté M. Peillon. Le premier ministre, Jean-Marc Ayrault, a de son côté souhaité que PISA serve « d’électrochoc » et appelé à une « mobilisation nationale ». La majorité et l’opposition se sont pourtant renvoyé la responsabilité de ces mauvais résultats. « La France vient de recevoir la facture éducative de dix années de droite au pouvoir », a estimé le Parti socialiste, qui a souligné « l’abandon de l’école par la droite lors du dernier quinquennat ». L’UMP a au contraire dénoncé « la déconstruction obsessionnelle de tout ce qu’avait fait le gouvernement précédent ». Pour l’UMP, « la loi dite de refondation de l’école, votée l’année dernière », n’a « fait que confirmer, encourager et aggraver ce qui dysfonctionne dans notre système scolaire ».
Source: http://www.lemonde.fr/ecole-primair...otre-college-les-accroit_3524945_1473688.html